Enseñanza del Ingles como Segunda Lengua

La enseñanza del inglés desde educación infantil y el desarrollo cognitivo y lingüístico
Una de las preocupaciones de la comunidad escolar cuando la lengua extranjera es la tercera lengua en un sistema educativo bilingüe es el conocer los efectos de la introducción temprana del inglés a nivel cognitivo puesto que se podría pensar que el contacto con tres lenguas desde una edad muy temprana puede resultar en una sobrecarga cognitiva. Los estudios de plurilingüismo tanto en el medio natural como escolar indican que la adquisición de más de dos lenguas es posible y no presenta problemas en el desarrollo cognitivo sino que el bilingüismo puede incluso desarrollar la conciencia metalingüística y la creatividad (Baker, 2001; Cenoz & Genesee, 1998b; Jessner, 1999).
Los estudios sobre la influencia de la introducción temprana del inglés en el desarrollo cognitivo dentro de un programa bilingüe son muy limitados si bien tenemos algunos datos. En una evaluación realizada con 152 niños de centros de Gipuzkoa y Navarra en la que participaron dos grupos, un grupo experimental que aprendía inglés desde los cuatro años y un grupo control que no participaba en el proyecto de introducción temprana del inglés, se observó que no existían diferencias significativas en un test de aptitud entre los dos grupos después de tres años de instrucción en inglés (Cenoz, 1997). Estos resultados indican que la enseñanza del inglés como tercera lengua desde el segundo curso de educación infantil no supone problemas de tipo cognitivo incluso cuando los alumnos están en contacto con otras dos lenguas. Es decir, un número de horas de instrucción en inglés limitado (dos horas a la semana) no parece influir en el desarrollo cognitivo. Sin embargo, es importante realizar más investigaciones sobre este tema puesto que estos resultados no garantizan que no existan problemas de tipo cognitivo si la exposición es mayor o si es simultánea en dos lenguas diferentes de la primera lengua. Las investigaciones sobre trilingüismo temprano en contextos naturales parecen indicar que no existen problemas cognitivos derivados de la adquisición simultánea de tres lenguas pero todavía son muy escasas las investigaciones en esta área (Quay, 2001).
La mayoría de los estudios sobre la influencia del bilingüismo en la adquisición de otras lenguas indican que el bilingüismo tiene una influencia positiva en la adquisición de una tercera lengua (Cenoz & Genesee, 1998b; Muñoz, 2000). Estas ventajas de los alumnos bilingües pueden deberse a varias causas como por ejemplo a la interdependencia lingüística, al mayor desarrollo de la conciencia metalingüística y de las estrategias de aprendizaje de lenguas. Sin embargo, en contextos bilingües es importante considerar la relación inversa, la influencia de la adquisición de la tercera lengua en las otras dos lenguas.

En el estudio al que nos hemos referido anteriormente también se analizó la influencia de la adquisición del inglés en el desarrollo del euskara y del castellano (Cenoz, 1997). Se recogieron datos correspondientes a la comprensión y producción oral en euskara en el momento en que comenzó la introducción del inglés y tres años más tarde y se compararon los resultados del grupo experimental con un grupo de control que no recibía instrucción en inglés. En esta última medición también se consideró el rendimiento en comprensión oral y producción oral en castellano. Los resultados de esta investigación indican que no existían diferencias entre los grupos en ninguna de las dos lenguas. Por lo tanto, podemos afirmar que en este contexto y cuando el número de horas de instrucción en inglés es de dos horas o dos horas y media a la semana, la introducción temprana del inglés no supone un obstáculo para el desarrollo del euskara y del castellano. Por el contrario, el plurilingüismo podría ser una experiencia enriquecedora para el desarrollo lingüístico y cognitivo.
Otro aspecto del desarrollo lingüístico es el de la transferencia entre lenguas. Podríamos pensar que existe una mayor confusión entre las lenguas cuando el inglés se introduce como tercera lengua desde edades tempranas. Sin embargo en los estudios que hemos realizado hemos observado que el número medio de términos transferidos en una situación de producción oral en la que existe presión por comunicar es muy baja en general pero sobre todo en la producción de los niños que han comenzado a aprender inglés como tercera lengua a los cuatro años (Cenoz, 2001). Estos datos indican que al menos en la producción escrita en inglés, la confusión entre las lenguas es mínima incluso en el caso en el que los alumnos reciben instrucción en la tercera lengua desde educación infantil. Estos resultados confirman los de otras investigaciones sobre transferencia y adquisición de tercera lengua a otras edades en los que se ha observado que los errores de transferencia son muy poco frecuentes en comparación con otro tipo de errores (Bouvy, 2000).
La enseñanza del inglés desde educación infantil y la competencia en inglés
Existe una creencia generalizada entre la población de que los niños pequeños adquieren segundas o terceras lenguas con mayor facilidad que los mayores. Estas creencias se han comprobado en estudios realizados en distintos contextos (Horwitz, 1987, 1988; Torras, Tragant & García, 1997). Por ejemplo, podemos destacar un estudio realizado con padres de alumnos que habían comenzado a estudiar inglés antes de los ocho años y en el que el 92% de los padres creía en las ventajas de los niños respecto a los mayores (Torras, Tragant & García 1997). En el contexto de la adquisición del inglés como tercera lengua desde educación infantil en el País Vasco también hemos observado que los padres, profesores y tutores consideran que el aprendizaje del inglés va a tener efectos positivos en el desarrollo del euskara y castellano, en el desarrollo cognitivo y en otras asignaturas (Cenoz, 1997).

La influencia del factor edad en la adquisición de segundas lenguas es un área que ha recibido una gran atención en los estudios de adquisición de lenguas (Singleton 1989, Singleton & Lengyel, 1995; Birdsong, 1999, García Mayo & García Lecumberri, en prensa). Los estudios realizados en contextos naturales de adquisición indican que aunque los niños más mayores obtienen mejores resultados en las primeras etapas de adquisición de la segunda lengua, los niños más pequeños acaban alcanzando e incluso superando a los mayores (Snow & Hoefnagel-Höhle, 1978).
Sin embargo, y a pesar de las creencias populares, en la mayor parte de los estudios realizados en contextos formales en los que la segunda lengua se aprende por medio de la instrucción se ha observado que no existen diferencias entre niños que han comenzado a adquirir la segunda lengua a distintas edades. En estudios realizados hace bastantes años en los que no se consideró la introducción de lenguas extranjeras desde educación infantil sino desde la educación primaria, se ha observado que los niños que han tenido menos años de instrucción alcanzan muy pronto el nivel de los niños que comenzaron su instrucción en la segunda lengua más temprano y han tenido más años de instrucción (Burstall et al, 1974; Ekstrand, 1976; Oller & Nagato, 1974). Sin embargo, estos estudios presentan algunos problemas metodológicos porque en ellos se medía el rendimiento en la segunda lengua después de que los niños que habían comenzado a diferentes edades compartieran sus clases con niños que habían comenzado más tarde. Sin embargo, en estudios posteriores en los que se han controlado estos factores se ha observado que los niños más pequeños presentan un nivel de competencia en inglés menor habiendo recibido las mismas horas de instrucción que los niños más mayores (Muñoz, 2000; Cenoz, en prensa).
El grupo de investigación ‘Research in English Applied Linguistics (REAL)’de la Universidad del País Vasco (www.vc.ehu.es/depfi) hemos venido realizando una investigación en la que analizamos el desarrollo lingüístico y psicosocial de la adquisición del inglés a distintas edades. En la investigación participan tres grupos de alumnos de un centro escolar en el que el euskara es la lengua vehicular desde educación infantil. En este proyecto los alumnos han sido divididos en tres grupos: los alumnos del primer grupo comenzaron a aprender inglés a los cuatro años, los alumnos del segundo grupo comenzaron a aprender inglés a los ocho años cuando se implantó la Reforma y los del tercer grupo comenzaron a aprender inglés a los once años. Las características del centro en el que se lleva a cabo la investigación nos permiten realizar comparaciones entre los distintos grupos de edad controlando otro tipo de variables pedagógicas y contextuales. Las pruebas que han realizado los alumnos son las siguientes: comprensión oral, producción oral, redacción y uso del inglés, pruebas de actitudes, pruebas de euskara y pruebas

de castellano. Los resultados de los análisis realizados indican que controlando el número de horas de instrucción, los alumnos que comenzaron a aprender inglés a los cuatro años presentan un nivel de inglés inferior al de los demás alumnos tanto en las distintas habilidades de comprensión y producción oral y escritas (Cenoz, en prensa; Lasagabaster & Doiz, en prensa) como en los aspectos fonéticos (García Lecumberri & Gallardo, en prensa) como sintácticos (García Mayo, en prensa).
Los resultados del estudio realizado en la Universidad del País Vasco no indican necesariamente que la introducción temprana del inglés no sea una fórmula efectiva. Los alumnos más pequeños han podido experimentar más dificultades de tipo cognitivo para realizar las pruebas debido a su edad y falta de experiencia para realizar pruebas. Se han utilizado las mismas pruebas con alumnos de diferentes edades y los alumnos mayores han podido desarrollar estrategies más efectivas debido a su experiencia. Además, teniendo en cuenta los resultados de otras investigaciones es posible que si en algun momento presentan ventajas sea después de varios años de exposición y no en las primeras etapas. Por ejemplo, Snow & Hoefnagel-Hohle (1978) observaron que los niños pequeños necesitaban aproximadamente un año de exposición a la lengua en contextos naturales para alcanzar el nivel de niños más mayores y a partir de este momento tenían ventajas en la adquisición. Singleton (1995) estima que el número de horas en un año de exposición en el contexto natural es superior al número de horas habitualmente dedicadas a la lengua extranjera en toda la escolarización y que por ello se explica que en los estudios realizados en contextos formales los niños no presenten ventajas. Otra posible explicación de los resultados obtenidos se relaciona con el plurilingüismo y la relación entre las tres lenguas. Es posible que los niños pequeños no se beneficien de las ventajas del plurilingüismo en la adquisición de la tercera lengua porque su nivel de competencia en euskara y castellano es inferior al de los niños más mayores y se podría esperar que cuando la competencia en estas lenguas se desarrolle más el bilingüismo tenga una influencia más positiva en la competencia en inglés.
La enseñanza del inglés desde educación infantil y las actitudes
Existen muy pocas evaluaciones de las actitudes de niños pequeños hacia la adquisición de segundas y terceras lenguas. En general, se considera que los niños pequeños presentan actitudes más positivas hacia el aprendizaje de la lenguas que los niños más mayores. En uno de los estudios sobre la introducción temprana del inglés como tercera lengua mencionados anteriormente se observó que tanto los padres como los profesores y tutores consideran que los niños que comienzan a los cuatro años desarrollan actitudes muy positivas hacia el aprendizaje del inglés (Cenoz, 1997).

Al comparar las actitudes hacia el inglés, castellano y euskara de los tres grupos de edad a los que nos hemos referido en la sección anterior, hemos comprobado que los alumnos de menor edad presentan actitudes más positivas hacia las tres lenguas y que los alumnos del grupo de mayor edad presentan las actitudes más negativas (Cenoz, 2002). Sin embargo, es importante seguir recogiendo datos de tipo longitudinal para saber el modo en que evolucionan las actitudes del grupo de menor edad, es decir, necesitamos saber si mantendrán sus actitudes positivas cuando lleguen a enseñanza secundaria.